Особливості розвитку пам`яті у дітей з порушеннями слуху

Введення

Пам'ять забезпечує безперервність психічного життя людини-то, що він завжди залишається внутрішньо самим собою, накопичення ним усіх видів знань, будь-які форми навчання. Вона заснована на властивості мозку зберігати сліди зовнішніх впливів (а також і впливів, що надходять зсередини організму). Ми можемо згадати й те, що було хвилину тому, і події вчорашнього дня, і багато чого з того, що ми дізналися (або що з нами відбувалося) в далекому минулому.

З того, що ми сприймаємо, переживаємо, робимо, про що думаємо або що уявляємо собі, частина зовсім не запам'ятовується, частина зберігається в пам'яті лічені хвилини (і навіть секунди), а дещо залишається на роки чи на все життя. Але й з того, що залишилося, не всі ми здатні відновити за власним бажанням. Пам'ять має свої закони, і далеко не завжди ми можемо нею управляти.

Більшість психологів визнає існування кількох рівнів пам'яті, що розрізняються по тому, як довго на кожному з них може зберігатися інформація. Першому рівню відповідає безпосередній або сенсорний тип пам'яті. Її системи утримують досить точні і повні дані про те, як сприймається світ нашими органами чуття на рівні рецепторів. Тривалість збереження даних 0,1 - 0,5 секунд.

Якщо отримана інформація приверне увагу вищих відділів мозку, вона буде зберігатися ще близько 20 секунд (без повторення та повторного відтворення сигналу, поки мозок її обробляє й інтерпретує). Це другий рівень - короткочасна пам'ять.

Відповідно до типу матеріалу, що запам'ятовується виділяють наступні чотири види пам'яті. Генетично первинної вважають рухову пам'ять, тобто здатність запам'ятовувати і відтворювати систему рухових операцій (друкувати на машинці, зав'язувати краватку, користуватися інструментами, водити машину і т.п.), потім формується образна пам'ять, то є можливість зберігати і надалі використовувати дані нашого сприйняття. У залежності від того, який аналізатор брав найбільшу участь у формуванні образу, можна говорити про п'ять підвидах образної пам'яті: зорової, слуховий, дотиковий, нюхової і смакової. Психіка людини орієнтована, насамперед, на зорову та слухову пам'ять, що відрізняється у нього великий диференціацією (особливо «пам'ять» на осіб, ситуації, інтонації тощо).

Проблеми з розвитком пам'яті, які виникають у дітей з порушеннями слуху, почали привертати увагу психологів на початку ХХ століття. У 30-70-ті й наступні роки XX століття проводилося всебічне вивчення психічного розвитку дітей з порушеннями слуху. Були виділені три групи дітей з вадами слуху: глухі (що народилися з глибоким порушенням слуху або втратили слух у ранньому дитинстві); позднооглохших (втратили слух після оволодіння мовою); слабочуючі, тобто з частковою втратою слуху (Р. М. Боскіс, Т. А. Власова та ін.) Вивчалися закономірності психічного розвитку дітей з вадами слуху в тих чи інших умовах їх виховання і навчання, простежувалися етапи формування мови, розвитку відчуттів і сприйняття, пам'яті, уяви та мислення, становлення рис особистості (Р. М. Боскіс, Л. В. Занков, А. Г. Зікєєв, К. Г. Коровін, М. Г. Морозова, М. М. Нудельман, Т. В. Розанова, І. М. Соловйов, Л. І. Тигранова, Ж. І. Шиф, М. В. Яшков та ін.)

У 1930-1960-і рр.. найбільшу увагу зверталося на розвиток психіки у дітей з порушеннями слуху в шкільному віці. З 1950-х рр.. виділилися проблеми вивчення психічних особливостей дорослих людей з вадами слуху (А. П. Гозова, В. М. Чулков та ін), а також проблеми розвитку психіки дітей в переддошкільного і дошкільному віці (Б. Д. Корсунська, Н. Г. Морозова , А. А. Венгер, Г. Л. Вигодська, Е. І. Леонгард та ін.) У 1970-і рр.. була поставлена, а в подальшому отримала всебічний розгляд проблема психічного розвитку дітей зі складним дефектом, що мають не тільки порушення слуху, але поряд з ним і інші первинні порушення (С. А. Зиков, М. Ф. Титова, Г. П. Бертинь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова та ін.) Необхідно відзначити, що один з варіантів складного дефекту - глибоке порушення слуху та зору - вивчався психологами та педагогами так само давно, як і глухота, - починаючи з 1930-х рр.. в спеціально створених умовах виховання і навчання (І. О. Соколянський, А. І. Мещеряков та ін.)

На сьогоднішній день у нас є можливість з опорою на проведені раніше теоретичні і практичні дослідження виявити сучасний стан розвитку пам'яті у дітей з порушеннями слуху.

Мета даної роботи - вивчити особливості розвитку пам'яті у дітей з порушеннями слуху.

Предмет дослідження - розвиток пам'яті.

Гіпотеза дослідження: передбачається, що розвиток пам'яті у дітей з порушеннями слуху не сильно відрізняється від розвитку і рівня пам'яті у дітей з нормальним слухом.

Завдання, які вирішувалися в процесі дослідження:

• вивчення феномена пам'яті;

• виявлення особливостей розвитку пам'яті у дітей з порушеннями слуху і зі слухом в нормі;

• розкриття питань шляхів розвитку пам'яті у дітей з нормальним слухом і з порушеннями слуху;

• проведення констатуючого експерименту;

• математична обробка результатів експерименту.

1. Особливості розвитку пам'яті

1.1 Феномен пам'яті

Пам'ять - форма психічного відображення, яка полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду, що робить можливим його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості.

Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням і майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку і навчання.

Пам'ять - основа психічної діяльності. Без неї неможливо зрозуміти основи формування поведінки мислення, свідомості, підсвідомості ^1.

В основі пам'яті лежать фізіологічні процеси, які в людини протікають у півкулях головного мозку. Будь-яке поразку кори в тій чи іншій мірі порушує можливість вироблення нових навичок. Амнезії (розлади пам'яті) викликаються зазвичай порушеннями нормального функціонування кори.

Щодо природи цих фізіологічних післядії існують різні теорії. Здебільшого фізіологічний процес, що лежить в основі пам'яті, зводять до проторения нервових шляхів. Будь-яке порушення поширюється спочатку дифузно по корі; воно зустрічає менший опір з боку тих нервових елементів, які функціонують в даний час або нещодавно функціонували; ці елементи дренують збудження. У результаті торують і при повторенні все більш стабілізуються шляхи, по яких надалі піде збудження. Мозкові сліди представляються при цьому як зміни опірності; їх розподілом пояснюється те, що відновлюється роздратування викликає цілий пучок пов'язаних з ним у минулому роздратований.

Для розуміння фізіологічних основ пам'яті істотне значення має вчення І.П. Павлова про умовні рефлекси. У нервових механізмах умовного рефлексу, в принципі нервового замикання як основи утворення тимчасових зв'язків Павлов розкрив фізіологічний механізм асоціацій за суміжністю, які є суттєвою основою елементарних форм пам'яті. При цьому дослідження Павлова розкрили процеси, що становлять фізіологічну основу освіти умовно тимчасових - асоціативних - зв'язків у всій їх реальної складності, зумовленої відкритими Павловим закономірностями збудження і гальмування, концентрації, іррадіації і індукції в діяльності кори ^2.

Основними процесами пам'яті є запам'ятовування, збереження, пізнавання і відтворення.

Запам'ятовування - процес, спрямований на збереження в пам'яті отриманих вражень, передумова збереження.

Збереження - процес активної переробки, систематизації, узагальнення матеріалу, оволодіння ним.

Відтворення і впізнавання - процеси відновлення перш сприйнятого. Різниця між ними полягає в тому, що пізнавання має місце при повторній зустрічі з об'єктом, при повторному його сприйнятті. Відтворення ж відбувається за відсутності об'єкта.

Види пам'яті:

• Мимовільна пам'ять - інформація запам'ятовується сама собою без спеціального заучування, а в ході виконання діяльності, в ході роботи над інформацією. Сильно розвинена в дитинстві, у дорослих слабшає.

• Довільна пам'ять - інформація запам'ятовується цілеспрямовано за допомогою спеціальних прийомів.

Здатність постійно накопичувати інформацію, що є найважливішою особливістю психіки, носить універсальний характер, охоплює всі сфери і періоди психічної діяльності і в багатьох випадках реалізується автоматично, майже несвідомо.

У самому широкому сенсі пам'ять можна визначити як механізм фіксації інформації, придбаної та використовуваної живим організмом. Людська пам'ять - це, передусім накопичення, закріплення, збереження і наступне відтворення людиною свого досвіду, тобто всього, що з ним сталося. Пам'ять - це спосіб існування психіки в часі, утримання минулого, тобто того, чого вже немає в сьогоденні. Тому пам'ять - необхідна умова єдності людської психіки ^3.

Більшість психологів визнає існування кількох рівнів пам'яті, що розрізняються по тому, як довго на кожному з них може зберігатися інформація. Першому рівню відповідає безпосередній або сенсорний тип пам'яті. Її системи утримують досить точні і повні дані про те, як сприймається світ нашими органами чуття на рівні рецепторів. Тривалість збереження даних 0,1 - 0,5 секунд.

Якщо отримана інформація приверне увагу вищих відділів мозку, вона буде зберігатися ще близько 20 секунд (без повторення та повторного відтворення сигналу, поки мозок її обробляє й інтерпретує). Це другий рівень - короткочасна пам'ять.

Відповідно до типу матеріалу, що запам'ятовується виділяють наступні чотири види пам'яті. Генетично первинної вважають рухову пам'ять, тобто здатність запам'ятовувати і відтворювати систему рухових операцій (друкувати на машинці, зав'язувати краватку, користуватися інструментами, водити машину і т.п.), потім формується образна пам'ять, то є можливість зберігати і надалі використовувати дані нашого сприйняття. У залежності від того, який аналізатор брав найбільшу участь у формуванні образу, можна говорити про п'ять підвидах образної пам'яті: зорової, слуховий, дотиковий, нюхової і смакової.

Психіка людини орієнтована, насамперед, на зорову та слухову пам'ять, що відрізняється у нього великий диференціацією (особливо «пам'ять» на осіб, ситуації, інтонації тощо).

Практично одночасно з руховою формується емоційна пам'ять, що представляє собою відкладення пережитих почуттів, власних емоційних станів і афектів. Вищим видом пам'яті, властивим тільки людині, вважається вербальна (іноді звана словесно-логічної або семантичної) пам'ять. З її допомогою утворюється інформаційна база людського інтелекту, здійснюється більшість розумових дій (читання, рахунок тощо). Семантична пам'ять як продукт культури включає в себе форми мислення, способи пізнання та аналізу, основні граматичні правила рідної мови ^4.

1.2 Особливості розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку з нормальним слухом

Спочатку пам'ять носить мимовільний характер - в дошкільному віці діти зазвичай не ставлять перед собою завдання щось запам'ятати. Розвиток довільної пам'яті у дитини в дошкільний період починається в процесі його виховання і під час ігор.

Вищі психічні процеси - складні, прижиттєво формуються системні психічні процеси, соціальні за своїм походженням. До числа вищих психічних процесів ставляться довільна пам'ять, довільна увага, мислення, мовлення та ін

Довільна пам'ять - психічний пізнавальний процес, який здійснюється під контролем свідомості у вигляді постановки мети і використання спеціальних прийомів, а також наявності вольових зусиль.

Ступінь запам'ятовування залежить у дитини від його інтересів. Діти краще запам'ятовують те, що у них викликає інтерес, і запам'ятовують осмислено, розуміючи те, що запам'ятовують. При цьому діти переважно спираються на наочно сприймаються зв'язку предметів, явищ, а не на абстрактно-логічні відносини між поняттями.

Латентний (прихований) період - період часу, протягом якого в силу певних суб'єктивних чи об'єктивних обставин неможливо спостереження за яким-небудь предметом або явищем ^5.

Імовірно, одна з причин переходу від дитячої до дорослого формі організації пам'яті на рубежі 3-4 років криється в закономірностях біологічного розвитку людини. Так, гіпокамп - структура мозку, що бере участь у консолідації спогадів, дозріває приблизно через рік-два після народження. Тому події, що відбуваються в перші два роки життя, не можуть достатньо консолідуватися і, отже, їх не можна згодом відтворити.

До інших причин відносяться когнітивні фактори, зокрема розвиток мови і початок цілеспрямованого навчання. Одночасне розвиток пам'яті, мови і типів мислення створюють нові способи організації досвіду людини, які можуть бути несумісними зі способом кодування спогадів у маленьких дітей.

Наочний матеріал (предмети і їх зображення) в дошкільному віці запам'ятовується значно краще, ніж абстрактні положення. З словесного матеріалу значно краще утримуються в пам'яті образні описи, особливо коли вони носять художній, емоційно-виразний характер.

Існувало неправильна думка, що в дошкільному віці механічна пам'ять переважає над логічною. У дійсності осмислення нового матеріалу, активне його вивчення має суттєвий вплив на запам'ятовування дошкільника.

Звичайно, характер такого осмислення змінюється в процесі розвитку дошкільника. Якщо молодші дошкільнята орієнтуються, головним чином, на зовнішні, найбільш впадають в очі ознаки предметів, то старші починають помічати менш яскраві, але зате більш суттєві їх особливості. Відповідно до цього змінюється і зміст дитячих вистав.

У старших дошкільників поряд з наочними уявленнями про окремі речі велику роль починають грати загальні уявлення про групу подібних предметів.

Таким чином, у дошкільника поряд з образною пам'яттю починає складатися пам'ять словесно-логічна. У цьому виявляється розвиток другої сигнальної системи в її взаємодії з першою. Освіта тимчасової зв'язку між словесними сигналами, що позначають узагальнені групи подібних предметів і явищ, додає запам'ятовуванню словесно-логічний характер.

У дошкільному віці особливо яскраво виступає залежність пам'яті від особливості діяльності дитини. Один і той же матеріал запам'ятовується дітьми по-різному, в залежності від того, що вони з ним роблять.
Якщо, наприклад, привести дошкільника в лабораторію і змусити його запам'ятовувати окремі слова, вимовлені дослідником, то він запам'ятає незначна їх кількість. Але якщо дати дитині запам'ятати той же матеріал в процесі гри або змістовного заняття, то він утримає в пам'яті набагато більшу кількість слів ^6.

У розвитку довільної пам'яті у дошкільника вирішальну роль відіграє організація виховної роботи. Дитина не сам вигадує собі завдання запам'ятовування і не сам винаходить відповідні прийоми. Справа починається з того, що дорослий пропонує дитині запам'ятати те чи інше, організовує діяльність, при якій ця задача може бути вирішена, вказує деякі прийоми, що сприяють кращому запам'ятовуванню, і т.д.

Коли дитина набуває відомий досвід в цьому відношенні, він і сам починає ставити перед собою завдання запам'ятовування, за власною ініціативою довільно запам'ятовує або пригадує необхідний матеріал.

Довільне запам'ятовування, яким діти починають опановувати в середньому дошкільному віці, у старших дошкільників продовжує залишатися головним чином механічним. Воно здійснюється за допомогою повторень, але від повторення вголос діти переходять до повторення пошепки або про себе.

Однак у старшому дошкільному віці стає можливим і засвоєння дітьми дій смислового запам'ятовування, заснованого на встановленні змістовних зв'язків між частинами матеріалу, що запам'ятовується і між запам'ятовується матеріалом і елементами минулого досвіду, що зберігаються в пам'яті.

1.3 Особливості розвитку пам'яті у дітей з порушеннями слуху

Дослідження вітчизняних дефектологів і психіатрів (Р. М. Боскіс, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. Ф. Матвєєв, Л. М. Барденштейн та ін) свідчать про те, що основними механізмами затриманого інтелектуального розвитку у дітей з порушеннями слуху є уповільнення і спотворення формування мови в перші роки життя дитини. Різке зниження слуху в ранньому дитинстві призводить до грубого недорозвинення мови. До значних порушень мовного розвитку призводить і менш виражена приглухуватість. При цьому ступінь і характер затримки мовного розвитку залежать не тільки від ступеня зниження слуху, а й від часу виникнення слухового дефекту (Р. М. Боскіс та ін.) Приглухуватість, що виникла в період, коли мова у дітей ще не сформована, веде до грубого її недорозвинення - глухонімоті. Якщо мова вже сформована і функціонує, то при виникненні приглухуватості подальший розвиток буде продовжуватися, але з характерними особливостями.

Крім мовних порушень, у формуванні інтелектуальної недостатності при приглухуватості мають значення особливості абстрактно-пізнавальної діяльності. В.Ф. Матвєєв, Л.М. Барденштейн описали особливості «вторинної парциальной затримки інтелектуального розвитку», етіологічно пов'язаної з глухотою і приглухуватістю і найближчим їх наслідком - відсутністю формування мови в перші роки життя дитини. Вони відзначили затримку розвитку словесно-логічного мислення при схоронності конкретних форм мислення.

Діти з порушенням слуху проявляють достатню здатність до виконання досить складних конструктивних завдань (кубики Кооса, створення за зразками моделей з конструктора, малювання, ліплення та ін), що значно відрізняє їх від дітей - олігофренів, образотворча конструктивна діяльність яких набагато біднішими і в основному має наслідувальний характер. У той же час у дітей з приглухуватістю виявляється недостатність тих видів інтелектуальної діяльності, які тісно пов'язані з промовою. Труднощі у них викликають завдання, що вимагають мовного оформлення і мовного звіту. Порушено виділення і закріплення окремих властивостей предметів, внаслідок чого страждає формування предметних уявлень. Це в свою чергу призводить до того, що дитина не може вільно оперувати уявленнями, виникають труднощі з їх актуалізації ^7. Пред'явлені при психологічному дослідженні завдання на класифікацію предметів, встановлення послідовності подій, виділення «четвертого зайвого», осмислення сюжетних картинок викликають труднощі у мовному оформленні відповіді, в той час як спосіб виконання завдання, розуміння завдання, поставленої експериментатором, свідчать про достатній рівень інтелектуального розвитку. Більш багаті і змістовні в порівнянні з такими у розумово відсталих дітей ігри та практичні навички. При неглибокої приглухуватості поведінку дітей практично нічим не відрізняється від поведінки та ігор їхніх здорових однолітків.

2. Шляхи розвитку пам'яті у дошкільників

2.1 Шляхи розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку з нормальним слухом

Розвиток довільної пам'яті має важливе значення для підготовки дитини до шкільного навчання. Ніяка навчальна діяльність не виявиться можливою, якщо дитина буде запам'ятовувати тільки те, що його безпосередньо цікавить, не рахуючись з вимогами вчителя, з тими завданнями, які висуваються шкільною програмою.

Подальший розвиток пам'яті відбувається вже в шкільному віці. Під впливом систематичного навчання довільна пам'ять, яка тільки починала складатися в дошкільному віці, сягає у школяра високих ступенів розвитку.

Разом з тим удосконалюються прийоми логічного запам'ятовування. Опановуючи основами наукових знань, старші дошкільнята в процесах запам'ятовування і пригадування спираються вже не на зовнішні ознаки предметів, а на більш суттєві їх особливості, що характеризують внутрішній зміст матеріалу, що запам'ятовується.

Л.А. Венгер зазначає, що засвоєння дій довільного запам'ятовування відбувається тільки в умовах спеціального навчання. Оскільки переважним видом пам'яті у старших дошкільників залишається образна пам'ять, найбільш підходящим матеріалом для використання в смисловому запам'ятовуванні в цьому віці служать картинки. В одному дослідженні дітей вчили застосовувати малюнки для запам'ятовування слів. Зображень предметів, що позначаються цими словами, на картинках не було. Діти вчилися встановлювати зв'язок з утримання між словами і картинками, а потім, дивлячись на картинки, згадувати слова. Дошкільнята зуміли опанувати новим для них способом запам'ятовування ^8.

Використовуючи картинки, старші дошкільники можуть запам'ятати в 2,5-3 рази більше слів, ніж без них. Значно краще, ніж після простого прослуховування слів, можуть згадати ці слова діти і у випадку, коли картинки, з якими встановлюються зв'язки, потім забираються: при утрудненнях діти згадують картинку, а потім вже - пов'язане з нею слово.

Співвідношення довільного і мимовільного запам'ятовування. До самого кінця дошкільного дитинства основним видом запам'ятовування залишається мимовільне запам'ятовування. До безпідставного запам'ятовуванню діти звертаються рідко і головним чином на вимогу дорослих.

Порівняльна успішність, продуктивність мимовільного і довільного запам'ятовування залежить від того, що діти роблять з запам'ятовується матеріалом. Коли вони просто розглядають картинки, то запам'ятовують їх гірше, ніж при виконанні завдання запам'ятати. Але коли ті ж картинки вони розкладають по групах, обмірковуючи їх і вникаючи в їхній зміст (наприклад, кладуть окремо зображення речей, які потрібні для саду, кухні, дитячої кімнати, двору), запам'ятовування виявляється набагато успішніше, ніж при намірі запам'ятати. Таким чином, за активної розумової роботи над матеріалом його мимовільне запам'ятовування дошкільнятами виявляється продуктивніше довільного.

У дітей дошкільного віку набагато частіше, ніж у дорослих, виявляється «фотографічна», ейдетично пам'ять. Діти з такою пам'яттю запам'ятовують все, що вони сприймають чи уявляють собі, до найдрібніших подробиць. Надалі, у шкільні роки, ця здатність найчастіше зникає, але в окремих людей залишається на все життя.

2.2 Шляхи розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку з порушенням слуху

Вихідним положенням у розробці проблем виховання аномальних дітей слід вважати визнання неминущого значення для всіх етапів розвитку людини саме того періоду, коли закладається фундамент її особистості, тобто раннього і дошкільного віку. Спираючись на прийняту в радянській психології періодизацію психічного розвитку (Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв), розглядаючи вік дітей до 3 років і від 3 до 7 як найбільш важливий для дозрівання всіх психічних функцій і процесів , для формування порушених функцій, фахівці в області дефектології усвідомлюють всю відповідальність за правильну організацію корекційно-відновлювальної роботи з аномальними дітьми в ранньому та дошкільному віці.

Ідеї ​​Л.С. Виготського про провідну роль навчання в психічному розвитку аномальної дитини вже знайшли багаторазове підтвердження і довели свою правомірність в системі спеціального навчання. Однак справжню плідність цих ідей можна оцінити тільки при розробці спеціального змісту навчання та методів роботи з аномальними дітьми дошкільного віку, у яких в спонтанному розвитку не формується жоден вид діяльності і тільки в руслі цілеспрямованого виховання, відбувається становлення і розвиток основних психічних процесів ^9.

Спираючись на періодизацію психічного розвитку дитини, в основу якої покладено уявлення про відповідність кожному віку провідного типу діяльності, і використовуючи ідею Л.С. Виготського про те, що навчання має вести за собою розвиток, фахівці з дошкільного виховання аномальних дітей розробили оригінальні методики навчання грі, образотворчої діяльності, мови, що сприяють реалізації діяльнісного підходу. При цьому дослідження різних психічних процесів у дітей (сприйняття, мислення, мови та ін) і особливостей становлення самої діяльності здійснювалося як «моделювання процесу розвитку» ^10.

Дослідження особливостей психічного розвитку дітей-дошкільнят з порушеннями слуху та інтелекту, визначення можливостей своєчасного корекційного впливу на дефект здійснювалося авторським колективом з позицій фундаментальних положень Л.С. Виготського про системний підхід до аналізу психіки, про структуру дефекту при аномальному розвитку (певному співвідношенні первинних, ядерних, біологічних порушень і вторинних, соціальних, відхилень у розвитку).

Розкривши структуру вторинного синдрому при розумовій відсталості як недорозвинення «вищих психічних функцій», а саме «вищих форм пам'яті, мислення, характеру слагающихся і що виникають у процесі соціальне розвитку дитини», Л.С. Виготський вказав тим самим і шляхи лікувально-педагогічного впливу: «Центр ваги повинен бути перенесений з виховання нижчих на виховання вищих психічних функцій». Така спрямованість всієї роботи з аномальним дитиною на розвиток вищих психічних функцій, а саме на розвиток пам'яті, досить ретельно і послідовно розкрито ^11.

3. Дослідження розвитку пам'яті дошкільників

3.1 Організація і проведення експерименту

Оскільки одна з основних завдань психологічного дослідження полягає в тому, щоб зрозуміти, що загальне і що особливе в розвитку психічних процесів спостерігається у глухих і слабочуючих дітей у порівнянні з нормально розвиваються чують дітьми, однакове за змістом дослідження проводиться і з чують, і з дітьми, мають те чи інше порушення слуху.

При вивченні психічного розвитку дітей з порушеннями слуху використовуються методи дитячої та педагогічної психології, але їх застосування має певну специфіку. Методи спостереження, вивчення продуктів діяльності використовуються або при попередньому знайомстві з дітьми, майбутніми піддослідними, або вони входять складовими частинами в психолого-педагогічний експеримент, який може носити як констатуючий, так і навчальний характер ^12.

У вивченні психології дітей з порушенням слуху використовуються, головним чином, наступні чотири види експериментів.

Перший - це побудований виключно за певною програмою експеримент, проведений індивідуально з кожним випробуваним. Експеримент може бути констатуючим. Але багаторічні дослідження глухих та слабочуючих дітей показали, що раціональніше будувати експеримент, вводячи в нього заздалегідь заплановані, завжди однозначно організовувані види і дози допомоги випробуваному при виконанні ним завдань.

Проведене короткий навчання випробуваного дозволяє точніше зрозуміти, які труднощі відчуває він при рішенні цієї задачі або при виконанні певного завдання, і тим самим глибше проникнути в структуру того чи іншого вміння, що склався у випробуваного. Це другий вид експерименту.

Третій вид - це експеримент, спрямований на досить довгий, поетапне формування у випробовуваних умінь виконувати будь-які психічні дії, наприклад розумові операції аналізу, синтезу, порівняння, абстракції і узагальнення. Такий експеримент включає кілька занять, суворо заздалегідь спланованих, що проводяться в різні дні. Він може мати два варіанти. При першому варіанті експеримент проводиться з кожним випробуваним окремо. При другому варіанті в досвіді беруть участь кілька випробуваних приблизно рівних можливостей та поінформованості у певному питанні, що встановлюється в попередньому дослідженні, проведеному за структурою експерименту першого або другого виду. Результати таких експериментів, по-перше, дозволяють судити про закономірності формування певних психічних процесів у дітей і, по-друге, формулювати рекомендації для сурдопедагогів з організації роботи, її змісту, використання тієї чи іншої наочності, за методами і прийомами, що дозволяє досягти розвитку певних психічних процесів у дітей.

Четвертий вид - це психолого-педагогічний експеримент, який проводиться у формі звичайного заняття (якщо це ясла-садок) або уроку (якщо це школа) вихователем, педагогом або вчителем, за строго встановленій системі, де до дрібниць продумані всі зміст занять, форма спілкування дітей з дорослим і між собою, всі види використовуваної наочності і додаткових пояснень, уточнень. Це може бути одне заняття чи цілий цикл, суворо продуманий експериментатором і відпрацьований разом з тим дорослим, який постійно навчає дітей даної групи або класу. Так само продумуються і здійснюються способи можливо більш повної фіксації кожного заняття. Такий цикл експериментальних занять здійснюється на етапі, коли вже проведено дослідження, яке виявило певне відставання і своєрідність в розвитку тих чи інших здібностей і умінь у дітей і дозволило намітити шляхи можливого їх компенсаторного формування. Приклади подібних досліджень - розробка способів розвитку причинно-наслідкового мислення у глухих школярів (дослідник - Т. А. Григор 'єва) і розвитку мовлення глухих школярів у напрямку її збагачення однокорінними словами, що мають різні приставки і відповідно різними за значенням (дослідник - Т.Ф. Марчук). Проведені завершальні експерименти четвертого виду дозволили цим авторам розробити системи занять, впроваджуваних у процес навчання.

Одне з дуже важливих умов, яке важче забезпечити в експерименті з глухими або слабочуючими дітьми, ніж з дітьми, що мають нормальний слух, - це домогтися того, щоб дитина правильно зрозумів пропоновані йому завдання, тобто зрозумів, що йому потрібно робити в умовах експерименту. Для цього слід раціонально використовувати вступне завдання, більш легке, ніж основні завдання, але таке ж за структурою. При цьому експериментатор повинен обов'язково забезпечити виконання вступного завдання випробуваним, даючи йому пояснення, використовуючи доступну дитині усну мову (іноді супроводжувану дактілірованіем або читанням - читає дитина - заздалегідь написаних слів або простих речень на табличках), а також вказівні та обрисовують жести. Якщо цього недостатньо, то експериментатор надає поетапну допомогу, заздалегідь продуману і завжди однакову для кожного випробуваного. Іноді вступне завдання виконується випробуваним спільно з експериментатором. У цьому випадку дається друге вступне завдання і пропонується випробуваному виконати його самостійно.

У кожному експерименті заздалегідь продумується кількісна та якісна оцінка результатів дослідження. Після завершення експерименту вносяться необхідні уточнення в характер обробки результатів. Застосовуються методи статистичної обробки результатів для малих вибірок, здійснюється порівняння кількісних результатів за віковими групами, а також результатів, що належать чують і дітям з порушенням слуху. Проводиться кореляційний аналіз між рівнями розвитку того чи іншого психічного процесу. На основі кількісно-якісної оцінки результатів робляться висновки про рівень, повноти або своєрідності розвитку того чи іншого психічного процесу і формулюються психолого-педагогічні рекомендації до вдосконалення даного процесу в умовах виховання і навчання.

3.2 Проведення констатуючого експерименту

У дослідженні взяли участь 20 дітей: 10 дітей з нормальним слухом (контрольна група) та 10 дітей мають порушення слуху (експериментальна група).

Констатуючий етап складається з трьох методик для виявлення рівня розвитку пам'яті ¹³ дітей дошкільного віку.

Методика № 1.

Мета: дослідження розуміння інструкції та мети завдання; здатність встановлювати опосередковані зв'язку та користуватися ними при відтворенні; особливості логічної пам'яті.

Процедура проведення.

На таблиці представлені шість слів для запам'ятовування і така ж кількість намальованих предметів (Додаток 1). Кожен з предметів повинен бути вирізаний і наклеєний на картон до початку дослідження.

Перед дитиною кладуть (стопкою) шість карток лицьовою стороною вниз. Картки покладені в такій же послідовності, що і вимовлені експериментатором слова. Обстежують вимовляє перше слово, потім пропонує дитині взяти першу картку і використовувати її для запам'ятовування названого слова. Дитина бере картку і розповідає про який він використовує способі запам'ятовування слова з використання картки, потім відкладає її в бік (лицьовою стороною вниз). Після цього йому називають друге слово. Дитина бере наступну картку і т.д.

Надалі дитині дається завдання послідовно брати картки і відтворювати відповідне слово.

Аналіз результатів.

Діти з нормальним розумовим розвитком опановують операціями осмисленого запам'ятовування і виконують це завдання вже до 6-7 років.

Діти із затримкою психічного розвитку потребують організуючою допомоги при відтворенні слів.

Розумово відсталі діти цього віку не виконують завдання, не розуміють сенсу запропонованого завдання, при пригадування вони, як правило, називають зображені на картинках об'єкти.

Методика № 2.

Мета дослідження: дослідження розуміння інструкції та мети завдання; здатність встановлювати опосередковані зв'язку та користуватися ними при відтворенні; особливості логічної пам'яті. Характер дослідження ускладнюється тим, що дитині необхідно зробити самостійний вибір засобів опосередкування (знайти відповідну картинку до слова).

Процедура проведення.

Дано шість слів для запам'ятовування 12 знакових зображень предметів (Додаток 2). Кожен з предметів повинен бути вирізаний і наклеєний на картон до початку дослідження.

Перед дитиною кладуть 12 карток (лицьовою стороною вгору), потім називають слово і просять відібрати ту картку, яка найбільше може допомогти запам'ятати і відтворити це слово (наприклад, слово «світло» - картка «лампа», слово «обід» - картка « хліб »). При цьому дитину просять сказати, як картка може допомогти пригадати. Відібрані дитиною картки пред'являють в кінці обстеження в довільному порядку. Дитина згадує слова.

Аналіз результатів.

Діти з нормальним розумовим розвитком з інтересом виконують це завдання в 6-7 років, встановлюючи зв'язок з відповідною картинкою і використовуючи її при пригадування слів.

Діти із затримкою психічного розвитку теж проявляють інтерес, демонструючи розуміння мети завдання, але в деяких випадках їм потрібна допомога.

Розумово відсталі діти відчувають великі труднощі при необхідності встановлювати зв'язки між словом і картинкою. Навіть зробивши правильний вибір, вони не можуть, пояснити смислову зв'язок. Зображення не допомагає їм згадати слова. Найчастіше ці діти обмежуються назвою того, що зображено на картці. Запропоноване ж для запам'ятовування слово ними не відтворюється.

Методика № 3.

Цілі дослідження: виявити особливості зорової пам'яті та уваги.

Процедура проведення.

Зображені на таблиці (Додаток 3) предмети до початку обстеження вирізають і наклеюють на картон. Перед дитиною кладуть 5-6 карток. Дають інструкцію: «Подивися, як розташовані картинки». Потім, картинки прибирають і дитині пропонують наступну інструкцію: «Візьми картинки і поклади їх так, як вони лежали на самому початку».

При новому пред'явленні розташування картинок змінюється.

Аналіз результатів.

Діти з нормальним розумовим розвитком розуміють сенс завдання і виконують його в 5-6-річному віці. Виняток становлять діти з порушенням уваги.

Діти із затримкою психічного розвитку розуміють завдання і до 7 років виконують його. Деяким потрібно організуюча допомогу.

Розумово відсталі діти в цьому віці не розуміють завдання і лише маніпулюють картинками.

Після проведення обстеження дітей і однієї і іншої групи. були отримані результати, які представлені в таблиці 1.

Таблиця 1. Результати обстеження дошкільнят

Як можна побачити з таблиці, діти з нормальним слухом показали наступні результати:

• з нормальним розумовим розвитком, і, отже, з нормальним рівнем розвитку пам'яті - 7 осіб;

• із затримкою психічного розвитку - 3 людини.

Діти, що мають порушення слуху мають наступні результати:

• з нормальним розумовим розвитком - 3 особи;

• із затримкою психічного розвитку - 5 осіб;

• розумово відсталі - 2 людини.

Для виявлення значущості між групами необхідно провести обробку результатів.

3.3 Математична обробка даних експерименту

Для того щоб зрозуміти, чи достовірні отримані результати, застосуємо U - критерій Манна-Уїтні. Щоб визначити, наскільки різні результати дітей контрольної групи та експериментальної групи, зробимо ранжування балів і занесемо дані в таблицю 1.

Таблиця 1. Ранжування балів дітей

Загальна сума рангів: 119,5 + 90,5 = 210.

Перевіримо, чи збігається загальна кількість ранжируваних значень з розрахунковим за формулою

Σ (Ŕ) = Ń 0 (Ń + 1) / 2, де

Ń - загальна кількість ранжируваних спостережень;

Ŕ - загальна сума рангів.

Σ (Ŕ) = 20 0 (20 + 1) / 2 = 210

Сума рангів збіглася з розрахунковою, значить показники проранжірованни вірно.

Обчислимо значення U-критерію за формулою:

U ЕМП. = (N 0 n,) + n 0 (n +1) / 2 - T, де

n - кількість досліджуваних;

Т - більша з двох рангових сум.

Таким чином,

n = 10, Т = 119, 5

U ЕМП. = (10 0 10) + 10 0 (10 +1) / 2 - 119, 5 = 35, 5

За таблицями визначимо критичні значення для n.

U кр. = 27 (p ≤ 0,05) U кр. = 19 (р ≤ 0,01)

U ЕМП. = 35,5 - значить, рівень розвитку контрольної групи не перевищує рівня дітей на констатирующем етапі, так як U ЕМП. вище, ніж U кр.

Можна зробити висновок про те, що відмінності, отримані в числовому відношенні не можна вважати значимими.

Але якщо виходити з процентного відношення отриманих результатів у ході констатуючого експерименту, то відмінності досить помітні. Дані представлені в таблиці 2.

Таблиця 2. Рівень розвитку пам'яті та розумового розвитку

Висновок

Виконана робота дозволяє зробити наступні висновки.

Пам'ять є у всіх живих істот, але вищого рівня розвитку вона досягла у людини. Пам'ять пов'язує минуле з сьогоденням. Усвідомлювати своє «Я», діяти в навколишньому світі, бути тим, ким він є, людині дозволяє саме пам'ять. Людська пам'ять - це форма психічного відображення, яка полягає в накопиченні, закріпленні, збереженні та наступному відтворенні індивідом свого досвіду. Наша пам'ять являє собою функціональне утворення, яке здійснює свою роботу завдяки взаємодії трьох основних процесів: запам'ятовування, збереження інформації і відтворення інформації. Ці процеси не тільки взаємодіють, між ними існує взаємна обумовленість. Адже зберегти можна тільки те, що запам'ятав, а відтворити щось, що зберіг.

Пам'ять починається з запам'ятовування будь-якої інформації: слів, образів, вражень. Основне завдання процесу запам'ятовування - точно, швидко і багато запам'ятати. Розрізняють мимовільне і довільне запам'ятовування. Довільне запам'ятовування включається, коли перед людиною стоїть мета запам'ятати не тільки те, що саме запам'яталося в його пам'яті, але й те, що необхідно. Довільне запам'ятовування активно, цілеспрямовано, має вольовий початок.

Те, що особистісно значуще, пов'язане з діяльністю людини і його інтересами, носить характер мимовільного запам'ятовування. При мимовільному запам'ятовуванні людина пасивний. Мимовільне запам'ятовування наочно демонструє таку властивість пам'яті, як вибірковість.

Виділяють чотири види пам'яті відповідно до типу матеріалу, що запам'ятовується.

1. Рухова пам'ять, тобто здатність запам'ятовувати і відтворювати систему рухових операцій.

2. Образна пам'ять - під нею мається на увазі можливість зберігати і надалі використовувати дані нашого сприйняття. Вона буває (в залежності від приймаючого аналізатора) слуховий, зорової, дотиковий, нюхової і смакової.

3. Емоційна пам'ять запам'ятовує пережиті нами почуття, особливість емоційних станів і афектів. Дитина, яку злякала велика собака, швидше за все, навіть ставши дорослим, ще довго буде відчувати неприязнь до цих тварин (пам'ять страху).

4. Вищий вид пам'яті, властивий тільки людині, - пам'ять вербальна (словесно-логічна, семантична). З її допомогою здійснюється більшість розумових дій та операцій (рахунок, читання і т.д.), утворюється інформаційна база людського інтелекту.

Спочатку пам'ять носить мимовільний характер - в дошкільному віці діти зазвичай не ставлять перед собою завдання щось запам'ятати. Розвиток довільної пам'яті у дитини в дошкільний період починається в процесі його виховання і під час ігор.

Виявлення рівня розвитку пам'яті на основі методик було проведено з дітьми, що мають нормальний слух і з дітьми, які мають порушення слуху.

При проведенні будь-якого психологічного дослідження суттєвим є виділення таких значущих ознак, як ступінь порушення слуху, наявність або відсутність інших первинних порушень і вік випробовуваних. Вік дітей у групах був приблизно однаковим.

Обстеження дітей та математична обробка результатів дозволяють говорити, що відмінності за рівнем пам'яті між групами дітей не є статистично значущими. Отримане процентний вміст дітей мають різні рівня розвитку може говорити про те, що грамотно підібрана програма допоможе усунути дані відмінності за недовгий період. Таким чином, це підтверджує висунуту нами гіпотезу.

Список літератури

1. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

2. Виготський Л.С. Вибрані психологічні твори. - М.: Просвещение, 1983. - Т.5. - 364 с.

3. Запорожець А.В. Психологія, М.: Учпедгиз, 1953. - 268 с.

4. Методика роботи з дітьми, які мають порушення слуху. / Волкова С.Б. - М.: Медицина, 2003.

5. Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту. / Под ред. Л.П. Носкової. - М.: Педагогіка, 1984. - 144 с.

6. Петерс В.А. Психологія і педагогіка. - М.: Велбі, Проспект, 2005. - 304 с.

7. Практичний матеріал для проведення психолого-педагогічного обстеження дітей / С.Б. Забрамная, О.В. Боровик. - М.: ВЛАДОС, 2003.

8. Психологія дитинства. / Под ред. А.А. Реана - СПб.: Прайм-ЄВРО-ЗНАК, 2003. - 368 с.

9. Психологія і педагогіка: Навчальний посібник. / Укл. Романова І.А. - М.: Іспит, 2004. - 228 с.

10. Розанова Т.В. Розвиток пам'яті і мислення глухих дітей. - М., 1987.

11. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2000. - 712 с.

12. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - 672 с.

13. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні твори. - М.: Педагогіка, 1988. - 234 с.